Баева Т. Г., учитель

ГКОУ СО «Верхнепышминская СКОШИ»

«Роль и место дидактических игр в работе по развитию навыков социально-бытовой ориентировки у детей с нарушением интеллекта и зрения в начальный период школьного обучении»

  «Игра – эта развернутая, внешняя ориентировочная деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений»

Эльконин Д.

Обучение самостоятельности в быту является одним из важнейших направлений реабилитационной работы с детьми со сложным дефектом: нарушением интеллекта и зрения. В решении задач социальной адаптации детей со сложным дефектом   жизненно необходимыми качествами являются умение правильно вести себя в обществе и обслуживать себя.

Слепые и слабовидящие дети с врожденной умственной отсталостью нередко приходят в школу, не владея самыми элементарными навыками гигиены, самообслуживания, умения вести себя, общаться со старшими и сверстниками.  А между тем обслуживание, в основе которого лежат культурно - гигиенические навыки, является самым элементарным, но очень важным видом трудовой деятельности ребёнка.

Умственно отсталый ребёнок с нарушением зрения, придя из «заботливой» семьи в школу, не владеет простейшими гигиеническими навыками: не умеет пользоваться мылом, зубной щёткой, столовыми приборами, туалетом и т. д.

Нормально развивающийся ребёнок усваивает эти навыки, в основном подражая взрослым, по образцу, словесной инструкции.  Для детей с нарушением зрения и интеллекта этот путь мало доступен. Чтобы они научились выполнять какое-либо практическое действие, его приходится разбивать на этапы и выполнять вместе с ребёнком («рука в руку»), сопровождая словесными объяснениями, многократно повторяя.  В этом большую помощь оказывают дидактические игры, которые делают процесс обучения более интересным.  Познавательный элемент в дидактических играх сочетается с занимательностью, что помогает ребёнку без больших усилий заполнить материал, который необходимо усвоить в игре.

   С началом обучения в школе игра продолжает занимать существенное место в жизни умственно   отсталого ребенка, не теряя своего значения как фактор развития.  Свободные игры детей со сложным дефектом младшего школьного возраста характеризуются бедностью сюжета, в них отражаются бытовые ситуации, сюжеты    из личного опыта.   Это игры -  школа, магазин, семья, больница.  К третьему классу тематика несколько расширяется; появляются игры на профессиональные сюжеты - в парикмахера, в шофера, в библиотекаря, в почтальона, в воспитателя детского сада.  Распределив основные роли, дети начинают играть и по ходу игры расставляют и раскладывают предметы, которые попадаются им на глаза: столы, стулья, учебные пособия.  Игровые действия одного ребенка не всегда связаны с действиями других детей.  Неумение заранее планировать игру, отсутствие замысла приводит к тому, что в игровые действия детей нет логики, строгой последовательности.  Дети играют небольшими группами по пять-семь человек.  Коллективная игра не возникает, они играют рядом, но не вместе. Несогласованность в игровых действиях внезапно прерываются.  Дети часто отвлекаются от сюжета, увидев привлекательную игрушку или заинтересовавший их предмет.  Затрудняются в доведении роли до конца.

           В дидактических играх дети знакомятся с характерными признаками предметов (такими, как цвет, форма, величина), с их строением, качественными характеристиками (например, с материалом, из которого они сделаны), с возможностями осуществления соответствующих их назначению действий.  Причем это знакомство происходит в максимально благоприятных для   детей с патологией зрения условиях, т.е.  с соблюдением офтальмо-гигиенических и тифлопедагогических требований. Проведение дидактических игр с подключением всех сенсорных систем: нарушения зрения, слуха, осязания, обоняния, тактильных, кинестетических, температурных ощущений и других позволяет создать основу для компенсации у детей зрительной недостаточности и коррекции имеющихся у них вторичных отклонений в развитии.

           В дидактических играх детей с нарушением зрения и умственной отсталостью используется материал разных видов:

- натуральные предметы (предметы ближайшего окружения: одежда, обувь, посуда, мебель; растения, овощи, фрукты и т.д., т.е. предметы, специально подбираемые для игры, или объекты и явления, наблюдаемые на прогулках, экскурсиях);

- объемные дидактические материалы (муляжи овощей и фруктов, продуктов питания, макеты, геометрические тела);

- дидактические игрушки (куклы, кукольная мебель, посуда, транспортные игрушки, игрушечные животные, птицы, насекомые и т.д.);

- предметные и сюжетные изображения (наборы картинок из различных лото и домино, иллюстрации к сказкам и т.д.);

- графические изображения (условные изображения, схемы, планы);

- рельефные и барельефные предметные и сюжетные изображения.

Единичные, отрывочные представления   об окружающей действительности, недостатки восприятия, недоразвитие речи, свойственные детям со сложным дефектом этого возраста, приводят к невозможности полноценного отражения детьми окружающей действительности в игровой деятельности. Особенности свободных игр   учеников 1-3 классов свидетельствуют о необходимости систематического руководства игровой деятельностью этих детей, предполагающего расширение и обогащение жизненного опыта детей с последующим поэтапным обучением ролевой игре.  Специальная коррекционно-развивающая работа по обучению сюжетно-ролевым играм приведет к существенному изменению характера игровой деятельности таких детей.

Игра    выделяет   и моделирует   социальные   отношения с помощью   ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.  Однако, «ребенок уже с первых дней своей жизни изначально социален, включен в социальные отношения и является их субъектом».  Эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии.  Функция игровых   отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил.

В качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить:

- моделирование   системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

- изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера;

- социальной компетенции и способности к разрешению проблемных ситуаций;

- формирование наряду с игровых реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих   возможность позитивного личностного развития;

- организация поэтапной обработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

- организация  ориентировки  ребенка  на  выделение  переживаемых им  эмоциональных  состояний,  обеспечение  их  осознания  благодаря  вербализации,  и,  соответственно,  осознание  смысла  проблемной  ситуации  и  формирование  ее  новых  значений;

- формирование  способности  ребенка  к  произвольной  регуляции  деятельности  на  основе  подчинения  поведения  системе  правил,  регулирующих  поведение  в  игровой  комнате.

Игра  занимает  серьезное  место  в  интеллектуальной  жизни  школьника.  Игра  обычно  не  учит  чему-то  одному.  Как  правило,  она  направлена  на  активизацию и внимания,  и  скорости   реакции,  и  терпения,  и  смекалки.  Особенно  полезны  длительные  игры,  расширяющие  кругозор  детей.  Во  время  обучения  в  начальной  школе  куклы  хорошо  использовать  для  снятия  напряжения  от  ситуаций  оценивания.  Младший  школьник  с  первых  лет  обучения  попадает  в  жесткую  полосу  оценивания   -  за  умение  читать,  владеть  ручкой,  рассказывать,  правильно  сидеть,  способность  не  отвлекаться.  Само  по  себе  это  может  повысить  тревожность  и  напряженность  ребенка,  а  если  господствует  оценивание  с  отрицательным  знаком,   то  может  возникнуть  и  негативное  отношение  к  учению  в  школе.  Ролевые  игры  переводят  ребенка  из  позиции  объекта  воспитания  и  обучения  в  позицию  субъекта  деятельности,  что  только  и  может  обеспечить  качество  обучения  и  воспитания.

С  помощью  игр  ребенок  входит в разные  сферы  деятельности,  расширяя  возможности  познания  этих  сфер.  Именно  игра  позволяет  ребенку  в  непринужденной  обстановке  усваивать  знания,  тренировать  свой  ум,  обогащать  свой  жизненный  опыт.  Человек,  познает  мир  играя.

Игра  в  развитии  умственно  отсталых  младших  школьников  с  нарушением  зрения  еще  более  важна  в  развитии  их  познавательных  способностей,  чем  в  развитии  любого  другого  ребенка.

 Игры  и  игровые упражнения можно  проводить и в начале урока,  чтобы привлечь внимание  учащихся к новому материалу,  и  в  качестве  повторения  в  середине  урока,  чтобы  сменить  вид  работы  и поднять  интерес  к  изучаемой  теме.  Но  чаще  всего  игры  проводятся  в  конце  урока  для  закрепления  пройденного  материала.

Игра  самая популярная  форма  воспитательной  работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.  Игрой  называют  и  прием,  с помощью которого  на 1,5 – 2 минуты  можно  настроить  детей  на  работу  в  группе,  и  средство, с помощью которого  можно решить  учебные задачи ( повысить интерес к содержанию урока, повысить  активность детей и т. д.), и структурированное  действие  по  правилам (например, «Колечко»),  и большое  сложное ролевое действие, и многое другое. Как  форма,  игра – целостное,  законченное  действие,  совершенно  самостоятельное,  имеющее  свою  внутреннюю  систему  целей  и правил,  достаточно  продолжительное  по  времени.  Для  своих  участников  она  выступает  как  свободная  деятельность,  которая  совершается  внутри  намеренно  ограниченного  пространства  и  времени,  протекает  упорядоченно, по  определенным  правилам.

Обучение  самостоятельности  в  быту  в  настоящее  время  является  одним  из  важнейших  направлений  абилитационной  работы  с  детьми  со  сложным  дефектом:  нарушением  зрения  и  интеллекта.  Реализуется  оно  на  коррекционных  занятиях  по  социально-бытовой  ориентировке,  на  других  уроках,  а  также  во  внеурочной  деятельности  с  воспитателем.  Успех  овладения  специальными  навыками  такими  детьми  может  быть  обеспечен  только  в  том  случае,  если  они  закрепляются  и  вводятся  в  повседневную  жизнь  учащихся.

                Только  комплексный  подход  к  абилитационным  задачам  позволит  учащимся  овладеть  специальными  навыками,  компенсирующими  в  определенной  степени  последствия  их  зрительного  и  интеллектуального  дефектов.

                Особую  ценность  для  формирования  у  учащихся  специальных  знаний,  умений  и  навыков  представляет  взаимодействие  педагогов  с  воспитателем.  Именно  воспитатель  даже  без  специального  исследования,  опираясь  только  на  свои  наблюдения  за  действиями  и  поведением  ученика  в  режимные  моменты,  может  помочь  педагогу  разобраться  в  том,  что      у  ученика   получается,  а  с  чем  он  еще  не  справляется.                Проведение дидактических игр  воспитателями,  способствуют  преодолению  изоляции  школьников  с  нарушением  интеллекта  и  зрения,  что  весьма  ценно  в  плане  социальной  адаптации,  а  также  обогащению  их  опыта  по  вопросам  социально-бытовой  ориентировки.                                          

Таким образом,   при  развитии  навыков  социально-бытовой ориентировки   у  детей  со сложным дефектом  необходимо  учитывать  особенности  развития  психических  процессов детей  данной  категории.  Дидактическая  игра  в образовательном процессе  очень важна  и  необходима  для  выполнения  учебных  задач.  Она входит в целостный  педагогический  процесс.

Литература

1.   Выготский  Л.С.  «Игра  и  ее  роль  в  психическом  развитии  ребенка» //  Вопросы  психологии. -  1966. -№6. – С.62-76.

2.   Коломенский  Н.Г.  «Развитие  личности  учащихся  вспомогательной  школы». – Киев: Рад.  школа, 1978.

3.   Крупская  Н.К.  «О  дошкольном  воспитании». – М.,  1973.

4.   Лебединский  В.В.  «Нарушение   психического  развития  у  детей». – М.,  1985.

5.   «Олигофренопедагогика»  / Под  ред.  Б.П.  Пузанова. – М., 2000.

6.   «Отбор  детей  во вспомогательную  школу».  / Сост. Т.А. Власова  и  т. д.

7.   Плаксина  Л.И.  «Формирование  социально-адаптивного  поведения  у  учащихся  с  нарушением  зрения  в  начальных  классах».  – Калуга , 1998.

8.  Эльконин  Д.Б.  «Психология  игры». –  М.:  Владос,  1999.