- 2024 год - Год семьи
- Оперативная информация
- О защите персональных данных
- Юбилей школы - 75 лет
- Служба консультирования
- ЭЛЕКТРОННАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА. ДОСТУП К ЭЛЕКТРОННОМУ ДНЕВНИКУ
- Образование с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
- Мероприятия, посвященные 75-летию Победы в Великой Отечественной войне
- Реализация ФГОС
- food
- Родителям
- Комплексная безопасность
- История школы
- Достижения
- ЕГЭ и ОГЭ
- Коррекционно-развивающая деятельность
- Дополнительное образование
- План работы
- Проекты
- Мы и СМИ
- Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия
- Психологическая помощь
- Конференция
- Бесплатная юридическая помощь
- Региональный ресурсный центр по развитию системы сопровождения слепоглухих детей на территории Свердловской области
- Отзывы о работе школы
- Профориентация
- Аттестация педагогических работникоов
- Противодействие коррупции
- Профилактика терроризма
- Здоровьесберегающая деятельность
- Независимая оценка качества условий оказания услуг
- ВСОКО
- Всероссийская олимпиада школьников
- Сотрудничество
- ФГИС Моя школа
- Школьный спортивный клуб
Уважаемые родители
(законные представители)!
Администрация ГБОУ СО «Верхнепышминская школа-интернат
имени С.А.Мартиросяна готова ответить
на Ваши вопросы и обращения.
Обращения и вопросы могут быть отправлены:
на электронную почту info@mart-school.ru
Для очного приема необходима
предварительная запись по телефону
8(343)68-5-27-24
С 01.04.2024 начинается
прием документов
для зачисления детей в 1 класс
Денискина Венера Закировна, заведующая лабораторией
содержания и методов обучения детей с нарушением зрения
ФГНУ «Институт коррекционной педагогики»
г.Москва
опубликовано в журнале «Дефектология». - 2012. - №5. - С. 3-12
Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями
В статье на основе анализа имеющихся в тифлологии исследований специфических последствий нарушения зрения и вторичных отклонений в развитии детей со зрительной депривацией сформулированы требования к условиям образования и (ре)абилитации детей с нарушением зрения с учетом их особых образовательных потребностей.
Ключевые слова: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением, вторичные отклонения в развитии, (ре)абилитационный потенциал, специальные образовательные потребности
В отечественной коррекционной педагогике убедительно показано, что для реализации возможностей каждого ребенка с ОВЗ, необходим учет особенностей обучения и (ре)абилитации каждой категории детей с отклоняющимся развитием. Основой этого учета должны быть знания образовательных потребностей каждой категории детей с ОВЗ [5, 6].
В предлагаемой статье практически впервые на основе анализа имеющихся в тифлологии исследований специфических особенностей социальной адаптации, общего и профессионального обучения детей с нарушением зрения, а также вопросов трудоустройства и профессиональной деятельности инвалидов по зрению сформулированы тифлопедагогические требования к условиям образования и (ре)абилитации детей с нарушением зрения с учетом их образовательных потребностей. Выделение и описание «особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения» необходимо для определения спектра образовательных и (ре)абилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети именно названной категории для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве как специального, так и массового учреждения.
Одним из условий качественного образования ребенка с нарушением зрения (впрочем, как и любой категории детей с ОВЗ), его обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации является понимание специалистами и родителями особенностей зрительных возможностей каждого ребенка и их учет во всех видах психолого-педагогической деятельности.
Многие родители и, к сожалению, педагоги, либо недооценивают, либо переоценивают зрительные возможности детей с нарушением зрения: первые «берегут» зрение и не позволяют им активно пользоваться, а вторые — нещадно «эксплуатируют» дефектное зрение ребенка в процессе обучения, нанося тем самым значительный вред зрению вплоть до его утраты.
При разработке обсуждаемой проблемы мы опирались на усовершенствованную классификацию детей с нарушением зрения [3], в которой они разделены на перечисленные ниже подкатегории.
I. Слепые дети. Эту подкатегорию составляют дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Примечание. В подкатегорию «слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены в лучше видящем глазу до 15 градусов от точки фиксации во всех направлениях. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.
II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
III. Дети с пониженным зрением. Острота зрения в этой подкатегории варьируется от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Примечания. 1. Дети с остротой зрения 0,9 (90%) и выше являются нормально видящими и здесь не рассматриваются. 2. Если нормальную остроту зрения, принятую за единицу, представить в виде целого яблока, то острота зрения 0,01 составит одну часть яблока, разделенного на 100 равных частей; острота зрения 0,04 — четыре части яблока, разделенного на 100 равных частей; острота зрения 0,5 — пять частей яблока, разделенного на 10 равных частей, и т. п.
Вначале рассмотрим особые образовательные потребности, вызванные первичными отклонениями, обусловленными повреждениями зрительного анализатора.
При слепоте глубокое снижение остроты зрения делает невозможным (для тотально слепых) или весьма ограниченным и специфичным (для слепых детей с остаточным зрением) зрительное восприятие. Помимо остроты зрения у них резко выражена степень нарушения и других зрительных функций (поля зрения, световой чувствительности, цветоразличения, характера зрения, фиксации взора и т. д.). Заметим, что большинство детей подкатегории «слепые» имеют те или иные формы остаточного зрения: светоощущение, светоощущение с цветоощущением, ощущение движения руки перед лицом, остаточное предметное (или форменное) зрение [3].
Остаточное зрение слепых детей характеризуется разнообразием проявлений нарушения зрительных функций, изменчивостью и неустойчивостью их параметров, повышенной утомляемостью зрения. Остаточное зрение не позволяет детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефектное зрение, которого недостаточно, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрительного анализатора. Некоторые дети с остаточным зрением могут лишь на близком расстоянии и непродолжительное время рассматривать картинки, читать написанное крупным шрифтом, что не позволяет им получить полноценное образование, используя при обучении плоский шрифт. В познавательной и учебной деятельности у этих детей, как и у тотально слепых, ведущими являются осязательное и слуховое восприятие, а зрительное восприятие является вспомогательным инструментом учебной, социально-бытовой и пространственной ориентировки, контроля своих действий и получения информации. Поэтому в процессе обучения все слепые дети нуждаются в использовании специальной системы для письма и чтения, представленной рельефно-точечным шрифтом Брайля. Это предполагает необходимость использования специальных приспособлений для письма, учебников, напечатанных рельефно-точечным шрифтом (РТШ). В свою очередь, для овладения РТШ у ребенка должны быть развиты осязание и мелкая моторика. При этом руки должны быть достаточно сильными, так как в среднем для накалывания одной точки требуется 200 г силы. Они также нуждаются в специальных приборах для рельефного рисования и черчения, в рельефно-графических пособиях (например, географических и исторических картах, доступных осязательному восприятию) и т. д. и т. п.
Кроме того, для обучения слепых детей необходимы наглядные пособия, рассчитанные, как минимум, на бисенсорное восприятие (осязание и остаточное зрение); тифлотехнические и оптические средства для обучения и реабилитации; специальные методики обучения, рассчитанные на использование сохранных анализаторов и глубоко нарушенного зрения.
Одно из прямых последствий слепоты — сложность получения информации. До появления компьютерных информационных технологий была необходима трудоемкая предварительная обработка информации (печать по системе Брайля или запись текстов диктором на магнитную ленту), что существенно ограничивало к ней доступ.
Компьютер дал лицам с глубоким нарушением зрения массу недоступных прежде возможностей в получении информации [7]. Однако научиться «грамотно» использовать персональный компьютер и другие цифровые устройства слепым гораздо сложнее, чем нормально видящим.
Обусловлено это тем, что практическая работа слепого человека на персональном компьютере основана на использовании программ невизуального доступа, которые анализируют выводимую на экран информацию и, обработав ее, выводят на синтезатор речи и/или тактильный (брайлевский) дисплей, позволяющий считывать представленную на экране информацию с помощью осязания. Специальные приемы работы и особый функционал программ невизуального доступа к информации нужны для того, чтобы слепой мог найти нужный элемент управления, без «мыши» установить «флажок» или нажать ту или иную кнопку и т. д. Набольшие трудности у людей с глубоким нарушением зрения вызывает взаимодействие с двумерным графическим интерфейсом. Преодолеть эти трудности позволяют только специальные методики обучения и особые приемы работы с использованием компьютера.
Адаптация учебников по информатике и информационным технологиям для массовых школ путем простого добавления списков соответствующих комбинаций клавиш для выполнения той или иной команды с клавиатуры не превращает его в учебник для незрячих. Необходимо изменить последовательность изложения материала, переопределить акценты, дополнить специфическими приемами работы, связанными с использованием программ невизуального доступа и т. д.
В учебниках для зрячих предпочтение отдают визуальным способам, использующим манипулятор «мышь». Эти приемы работы гораздо более наглядны и интуитивно понятны для человека, использующего визуальный интерфейс. Но для незрячего пользователя работа с клавиатуры является единственно возможным путем, а отсутствие визуального контроля делает его работу значительно медленнее. Основное время незрячий пользователь тратит именно на восприятие информации, а не на выполнение действий с клавиатурой. Освоение слепыми практической части предмета «Информатика» требует значительно большего времени, чем это необходимо нормально видящим детям, использующим визуальный интерфейс, поэтому практическую часть курса приходится выделять в отдельный предмет «Информационные технологии», на который требуется достаточно большое количество часов.
Таким образом, для удовлетворения данной группы образовательных потребностей слепых детей, связанных с обеспечением прочного и сознательного овладения основами знаний о представлении информации, развитием у незрячих учащихся навыков сознательного и рационального использования компьютера и различных тифлотехнических приборов в своей учебной, бытовой, а затем и профессиональной деятельности, необходимо:
- создание специальных учебников по изучению ИКТ (информационно-коммуникационных технологий);
- введение дополнительного предмета «Тифлоинформационные технологии»;
- более раннее начало изучения компьютера под руководством педагогов;
- выделение в учебном плане дополнительного учебного времени (часов) для практических занятии;
- изучение специальных приемов работы и особого функционала программ невизуального доступа к информации.
У слабовидящих детей в познавательной и учебной деятельности зрение остается ведущим анализатором [4, С. 15], поэтому для письма и чтения используется плоский шрифт. По степени нарушения зрения подкатегория «слабовидящие дети» тоже весьма разнообразна. По остроте зрения в реальном образовательном процессе ее целесообразно делить на 3 группы.
Например, у слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,09 (первая группа), как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций, что затрудняет зрительное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении особого режима освещенности перцептивного поля, регламентированной зрительной нагрузки, а также в целом ряде приспособлений и методик обучения, способствующих рациональному использованию неполноценного зрения, т. е. они нуждаются в соблюдении офтальмо-гигиенических и эргономических условий с учетом особенностей их зрительного восприятия.
Социализация, воспитание, развитие и обучение этих детей, а также слепых детей с остаточным форменным зрением, осуществляется значительно успешнее при использовании системы специальных технических и оптических средств (увеличивающих устройств, биноклей, моноклей и т. п.), позволяющих в какой-то мере рассмотреть объекты, явления и процессы, совершенно недоступные их зрению без применения названных средств. Зрение этой группы слабовидящих детей и слепых детей с остаточным предметным зрением (0,01–0,04) недостаточно устойчиво. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. Эти дети требуют повышенного внимания. Все формируемые практические действия приходится алгоритмизировать, сопровождать соответствующими словами и при необходимости многократно использовать прием сопряженных действий, который является основным при обучении детей с нарушением зрения незнакомым манипуляциям.
Слабовидящие дети второй группы по состоянию своего зрения, как и дети первой группы, относятся к инвалидам, хотя острота зрения у них выше (0,1–0,2). В целом, учиться с использованием плоского способа письма и чтения им легче, чем детям первой группы. Однако и среди них есть дети, которые нуждаются в повышенном внимании педагогов. Например, если у ребенка имеется сочетание таких клинических форм зрительной патологии, как дальнозоркость высокой степени, частичная атрофия зрительного нерва с концентрическим сужением поля зрения, и при этом он страдает светобоязнью, то многие виды бытовой и учебной деятельности, связанной с использованием зрения, вызывают у него специфические трудности. Проявляются они в виде быстрого зрительного утомления, сопровождающегося головокружением, головными болями и тошнотой; нарушением и световой, и темновой адаптации. При чтении и письме ребенок с вышеназванным диагнозом нуждается в хорошем освещении, но в таком, которое освещало бы только рабочую поверхность. Для работы вблизи такому ребенку нужны очки «для близи», а для подвижных игр, занятий физкультурой, передвижения в пространстве и списывания с доски — очки «для дали», для работы на компьютере — специальные программы, увеличивающие изображение на экране. Заметим, что многим слабовидящим как первой, так и второй группы, удобнее пользоваться при работе на компьютере комбинированной технологией, то есть использовать комбинации клавиш для выполнения той или иной команды с клавиатуры (как это делают слепые) и программы увеличения изображения на экране, рассчитанной на дефектное зрение.
Слабовидящие дети третьей группы (острота зрения 0,3–0,4) достаточно свободно читают и пишут, используя плоский шрифт. Вместе с тем, успешность их обучения, воспитания и развития во многом зависит также от соблюдения офтальмо-гигиенических и эргономических требований (в частности, к конструкции и расстановке парт), применения оптических, а также специальных технических средств и методик обучения.
При прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях в аналогичных условиях нуждаются и дети с более высокой остротой зрения, то есть поддержка нужна и учащимся подкатегории «Дети с пониженным зрением». При отсутствии поддержки дети этой подкатегории постепенно теряют зрение.
Слабовидящие дети первой и второй групп, в основном, могут пользоваться зрением только на близком расстоянии от воспринимаемого объекта. При этом их зрительное восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью и замедленностью. Более того, большинство из них могут читать только укрупненный шрифт и понимать иллюстрации, выполненные с учетом зрительного восприятия слабовидящих детей: отсутствие малоинформативных деталей, наличие усиленного контура, использование контрастных цветов и т. д. и т. п. [4]. Следовательно, учебники, напечатанные с учетом зрительного восприятия слабовидящих, также нужно отнести к средствам, удовлетворяющим их особые образовательные потребности, в дополнение к перечисленным выше.
Большую часть детей с пониженным зрением составляют дети с амблиопией и косоглазием, страдающие миопией (близорукостью), астигматизмом, гиперметропией (дальнозоркостью). Напомним, что под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций (прослеживающей, фиксации взора, характера зрения), неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации: неправильной оценки глубины пространства, искажения восприятия объемных объектов, взаимоположения предметов в пространстве и др.
У детей с амблиопией и косоглазием в дошкольном возрасте зрение поддается восстановлению за счет специально организованного плеопто-ортоптического лечения, проводимого офтальмологами и сестрами-ортоптистками. При этом медицинская помощь должна сочетаться с специфической помощью тифлопедагогов, которые в процессе коррекционных занятий не только развивают детей, но и педагогическими технологиями готовят их к аппаратному лечению. Следовательно, своевременная, специально организованная офтальмологическая помощь в сочетании с тифлопедагогической помощью детям с косоглазием и амблиопией также относится к условиям и средствам удовлетворения особых образовательных потребностей детей с пониженным зрением. Заметим, что восстановленное к 7-ми годам зрение детей дошкольного возраста, входящих в подкатегорию «дети с пониженным зрением», в школьном возрасте нуждается в поддерживающем лечении и в методиках обучения с щадящим режимом зрительных нагрузок.
Основными причинами нарушения зрения являются врожденные (в том числе наследственные) и приобретенные заболевания. От знания педагогами возможностей зрительного анализатора при том или ином заболевании и знания особенностей его течения (относительно стабильное состояние зрительных функций, возможное улучшение или, напротив, неминуемое прогрессирующее ухудшение) во многом зависит успешность обучения. Соответствующие знания определяют не только методику, но и стратегию психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения и его семьи. Отсюда дети с нарушением зрения нуждаются в том, чтобы люди, работающие с ними, знали основы патологии органа зрения и умели учитывать особенности зрения конкретного ребенка во всех видах учебно-воспитательного процесса.
Кроме отклонений, вызванных непосредственно нарушением зрения, у детей рассматриваемой категории имеется целый ряд вторичных отклонений в психофизическом и личностном развитии, обусловленных социальными факторами [1, 4]. Их предупреждение, нивелирование, преодоление также возможны только при учете в процессе обучения и воспитания их специальных образовательных потребностей. Конкретизируем этот тезис.
Связь родителей с ребенком-инвалидом по зрению нарушается на самых ранних этапах возрастного развития, поскольку родители (взрослые носители культуры), как правило, некомпетентны в вопросах передачи социального опыта, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Вследствие этого у детей с нарушением зрения снижен запас представлений об объектах, явлениях и процессах окружающего мира, отмечается слабая познавательная активность. Например, у них гораздо сложнее сформировать представления о транспортных средствах, о растениях, природных явлениях (дождь, снег, туман, иней, радуга и т. п.), чем у детей с нормальным зрением. Для формирования у них правдивой картины мира необходимо специальными методиками пробуждать любопытство и интерес к изучению окружающего пространства с опорой на сохранные анализаторы и дефектное зрение (если оно имеется). Из сказанного вытекает такая особая образовательная потребность, как целенаправленное развитие у детей с нарушением зрения сенсорной сферы.
Зрительная недостаточность, обедняя чувственный опыт, в свою очередь, приводит к вербализму (нарушению соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта). Поэтому хорошая речь детей с нарушением зрения еще не является показателем действительно хорошего развития, соответствующего возрастной норме. Эти особенности раскрыты, например, в разделах «Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения», «Развитие общения и речи у детей с нарушением зрения», «Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения» [9]. Поэтому дети с нарушением зрения нуждаются в том, чтобы все работающие с ними специалисты вносили свою лепту в преодоление вербализма, по возможности наполняя слова чувственным опытом и подводя детей к стремлению вникать в суть непонятных слов. Ввиду того, что незрячие дети не воспринимают или неясно видят артикуляцию окружающих людей, им гораздо чаще, чем нормально видящим детям, оказывается необходимая логопедическая помощь.
Невозможность или большие трудности в овладении предметно-практическими действиями по подражанию («увидел — повторил») приводят к разрыву между тем, о чем ребенок с глубоким нарушением зрения может рассказать, и тем, что он практически может делать. Недостаток практического опыта и трудности овладения предметно-практическими действиями, в свою очередь, вызывают отставание в развитии моторики пальцев рук, координации их движений, что, в свою очередь, отрицательно сказывается как на качестве усвоения программного материала, так и на формировании навыков социально-адаптивного поведения. Отсюда одной из важнейших задач (ре)абилитации средствами образования является формирование у детей с нарушением зрения компенсаторных навыков, позволяющих им без опоры на зрение или при опоре на глубоко нарушенное зрение успешно выполнять практические и лабораторные работы, обслуживать себя, а во взрослой жизни — самостоятельно справляться с социально-бытовыми проблемами и профессиональными обязанностями.
Социально-бытовая ориентировка включает в себя, в первую очередь, формирование культурно-гигиенических навыков и навыков социального поведения в семье, в детском коллективе, на транспорте, в гостях и т. п., которые у ребенка с нарушением зрения должны быть сформированы в том же возрасте, в каком они формируются у любого нормально видящего ребенка. Вместе с тем нарушение зрения вносит в эту работу существенную специфику, которая зависит и от глубины поражения зрения, и от положения ребенка в семье, и от той меры помощи, которую получают от специалистов его родители и он сам.
Игнорирование проблем социально-бытовой ориентировки в дошкольный и школьный возрастные периоды детей с глубоким нарушением зрения создает практически непреодолимые или труднопреодолимые препятствия на пути интеграции в открытое общество при наличии даже отличных академических знаний. Таким образом, специальное обучение детей с глубоким нарушением зрения технологиям выполнения предметно-практических действий, в том числе и социально-бытового назначения, также относится к условиям удовлетворения особых образовательных потребностей рассматриваемой категории детей с ОВЗ.
По подражанию окружающим людям у нормально видящих детей формируются такие средства коммуникации как мимика и пантомимика. Дети с глубоким нарушением зрения не видят мимику и жесты окружающих людей. Поэтому лица у детей с глубоким нарушением зрения без специального обучения имеют либо маловыразительную мимику, либо вообще оказываются амимичными, либо имеют мимику, неадекватную переживаемым эмоциям [3]. Отмечаются и другие специфические нарушения коммуникативной деятельности: монологичность речи, психологические проблемы общения и т. д. [8].
Заметим, что отсутствие необходимых знаний приводит к тому, что даже члены семьи мало общаются с ребенком-инвалидом по зрению, не играют с ним, не развивают его. Таким образом, ребенок лишается общения, что серьезно препятствует приобретению им социальных навыков, уверенности в себе и развития его личности в целом. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение семей детей с глубоким нарушением зрения с момента выявления инвалидности также можно отнести к категории особых образовательных потребностей.
Перечисленные недостатки сдерживают развитие коммуникативной деятельности детей с глубоким нарушением зрения, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии их личности. Если учесть, что в процессе общения на неречевые средства общения приходится до 65% информации, то становится очевидной образовательная потребность детей с нарушением зрения в специальном формировании коммуникативной компетенции и как важной ее составляющей — мимики и пантомимики.
Нарушение зрения, естественно вызывает трудности в формировании пространственных представлений и в самостоятельной ориентировке, что приводит к снижению мобильности. У маленького ребенка с глубокой патологией зрения нет потребности держать высоко голову, протягивать руку к игрушке, ползать, перемещаться с целью обследования окружающего пространства. В результате теряется природный интерес к передвижению, снижается двигательная активность, они начинают отставать от своих сверстников по всем показателям физического развития, у них не закладывается база для самостоятельного, безопасного, эффективного и целесообразного передвижения в разных средах в будущей взрослой жизни.
Вследствие этого, у многих из них возникают стереотипные навязчивые движения (раскачивание, подскоки, надавливание на глаза пальцами и т.п.). В наибольшей степени это относится к детям-инвалидам по зрению: к слепым и к слабовидящим с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Вместе с тем, специфические трудности при формировании пространственных представлений и передвижении в пространстве возникают и у слабовидящих детей третьей группы (острота зрения 0,3–0,4), и у дошкольников с пониженным зрением, если у них нет бинокулярного зрения [4, 9].
Без специального обучения самостоятельное передвижение слепых детей ограничено преимущественно рамками знакомого замкнутого пространства. Особенно большие трудности при этом испытывают тотально слепые и те слепые с остаточным зрением, которые не имеют форменного зрения. Без адекватных пространственных представлений, без самостоятельного передвижения человека в пространстве он постоянно находится в зависимости от окружающих. Следовательно, активность, мобильность и адаптированность слепых и слабовидящих, возможность реализации интеллектуального потенциала в значительной степени зависят от того, насколько хорошо сформированы у них навыки безопасного (для себя и окружающих) и эстетичного передвижения в замкнутом и открытом пространстве. Но самостоятельно качественно овладеть навыками ориентировки в большом пространстве человек с глубоким нарушением зрения практически не может. Именно поэтому овладение детьми с глубоким нарушением зрения техниками ориентировки в пространстве (замкнутом, открытом, большом и д.т.) относится к их особым образовательным потребностям. Более того, в дошкольном возрасте даже дети с пониженным зрением (особенно во время восстановительного лечения косоглазия и амблиопии) нуждаются в специальной коррекционной помощи и в формировании пространственных представлений, и в физическом развитии.
Отклонения в физическом развитии обусловливаются также и особенностями поля зрения детей. Например, все дети с концентрическим сужением поля зрения ходят, наклонив голову вниз, чтобы иметь возможность оценивать безопасность пути своего следования, а это приводит к сутулости. Практически все дети с глубоким нарушением зрения без специальной коррекционной помощи имеют те или иные отклонения в ходьбе, беге, у них отмечается рассогласованность движений рук и ног, аритмичность и угловатость движений и многие другие отклонения в физическом развитии [4, 9].
Преодоление этих вторичных отклонений возможно только при грамотно организованных общеразвивающих и коррекционных занятиях на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учетом отсутствия зрения или специфических возможностей всех видов неполноценного зрения.
Как показывают исследования в области тифлопедагогики, для исправления недостатков физического развития и двигательной сферы детей рассматриваемой категории необходимы специальные коррекционные занятия по лечебной физкультуре и ритмике. При этом специалистам необходимо уметь адаптировать физические упражнения и подбирать их с учетом имеющихся у многих детей противопоказаний к физическим нагрузкам: длительным пребыванием в наклоне, сильным сотрясениям тела и поднятием тяжестей. Простое освобождение детей с нарушением зрения от занятий физкультурой наносит непоправимый вред их здоровью, а, следовательно, нарушает их права в этой сфере.
Перечень вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения можно было бы продолжить. Однако главное заключается в том, что каждая подкатегория детей с нарушением зрения, с одной стороны, характеризуется своеобразием зрительного восприятия и степенью последствий его нарушения, а, с другой стороны, вторичные отклонения в развитии детей каждой подкатегории носят общий характер и отличаются, в основном, только количественными и качественными показателями, а также временем, затрачиваемым на их предупреждение и коррекцию.
Литература
- Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 1995.
- Денискина, В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения : метод. рекомендации / В. З. Денискина. — Верхняя Пышма. — 1997.
- Денискина, В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / В. З. Денискина // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 56–64.
- Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения / М. И. Земцова. — М. : Просвещение, 1973.
- Малофеев, Н. Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова //Альманах ИКП РАО. — 2010. — № 13.
- Особые образовательные потребности // Детский сад и школа для всех : мультимедийное интерактивное учеб. пособие. — М. : УРАО «Институт коррекционной педагогики», 2008.
- Соколов, В. В. Эволюция тифлоинформационных средств / В. В. Соколов // Дефектология. — 2009. — № 5. — С. 57–63.
- Солнцева, Л. И. Психологические проблемы незрячего в трудных и экстремальных ситуациях / Л. И. Солнцева. — М. : Логос ВОС, 2005.
- Солнцева, Л. И. Психология детей с нарушением зрения (детская тифлопсихология) / Л. И. Солнцева. — М. : Классик Стиль, 2006.
